彼得·德魯克，管理學之父，摘選德魯克自傳小說《旁觀者》裡關於教育的一篇文章：沒有壞學生，只有差老師。
這是德魯克自傳小說《旁觀者》的序言，
以下是彼得·德魯克《沒有壞學生，只有差老師》原文：
我一直在尋找真正的老師。我不遺餘力地在探訪他們的身影，觀察他們教學的方式，並從中得到無窮的樂趣。我一聽說誰是“大師級”的老師，就設法溜進這位老師的課堂上旁聽、觀看。若是不得其門而入，也設法問學生，看這位老師是怎麼教的，他成功的地方在哪兒。
因此，多年來，“教學觀摩”一直是我最大的喜好。好比看精彩的運動比賽，絕無冷場。至今，這種觀察的興味仍不減當年。
學生總能辨認出優秀的老師
有一件事，在我很小的時候知道了，那就是學生總是可以辨認出老師的好壞。有的只是二流老師，但是舌燦蓮花，機智幽默，因此留給學生至為深刻的印象；有些則是頗負盛名的學者，但是不算是特別好的老師。但是，學生總可以識別出一流老師。第一流的老師並不經常廣受歡迎，事實上，大受學生歡迎的老師，並不一定能對學生造成衝擊力。但是，如果學生談到上某位老師的課：“我們學到很多。”這樣的話可以信賴，因為他們知道什麼樣才是好老師。
我還發現，“老師”實在是不易定義。或者說，“教學得力的因素何在？”這樣的問題是沒有答案的。我從未看過做法完全相同的兩個老師，每個老師都有其獨特的表現方式。
有些老師是不用語言的，就像蘇菲老師，施納貝爾亦然。然而，同一時代還有兩位元卓越的音樂老師卻很愛說話。過去50年來，在美國最厲害的鋼琴老師就是列維涅，她上課老是說個不停，很少做示範；在老年成為美國首屈一指的聲樂老師的奧地利女高音勒曼也是。
一流老師的教學方式也不同
有的老師比較會教高深的課程，有的老師則較適合教初學者。
20世紀兩位卓越的物理學家也是偉大的老師：他們是哥本哈根的玻爾(1885-1962，丹麥物理學家，量子力學的先驅，1922年獲諾貝爾物理學獎）和費米（1901-1954，
相形之下，費米比較會教大學部的學生，
有些老師則比較會上大班課，在眾多學生的面前講課。富勒（1895-1983，美國建築師、工程師、發明家、哲學家，也是詩人，被譽為20世紀下半葉最有創見的思想家）的課堂上足足有2000個學生，大家可以連續7個小時目瞪口呆地聽他講課。有的老師則在教小班課時，比較得心應手，女高音勒曼就是最好的例子。還有些老師像馬克·霍普金斯（1802-1887，美國教育家、道德哲學家）則在一對一教學時，教得最好。有一句老話說，最好的學校就是要“霍普金斯站一端，
好老師就像是節目主持人，他們需要觀眾。有的老師是用書寫的方式教學，而不是用口語。第二次大戰的美國將領馬歇爾就是一例，通用汽車總裁斯隆也是。斯隆的書信也彙集在他再版的書《我在通用的日子》當中；此書也是教學的大師之作。當然，教給我們基督教傳統的老師聖保羅，也是最偉大的老師，他是以書信教導後人的。
大師的老師未必是大師
表演者的能力和教師的才能似乎沒有什麼相關，研究學問與教學或是技巧與教學之間也沒有關聯。
在歐洲傳統中的大畫家只有了托列的學生很多，但是沒有一個學生可以達到二流畫家的水準。格列柯例外，所有大畫家幾乎都是名不見經傳的平庸畫家教出來的。儘管奧本海默是卓越的管理人才，卻未能臍身於相對論、量子物理和原子物理的偉人之列，但他卻是個天才老師，激發年輕一代美國物理學家的創造力，使他們發光發熱。像我這樣對物理一無所知的人，聆聽他在普林斯頓的講座，覺得眼前像是浮現出了壯麗的高山、大海。海頓、莫札特和貝多芬在維也納時，也受教於一位偉大的老師——迪亞貝利，而他留給後世的不過是些枯燥無味的手指練習曲。再下一代的名師並不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格納，也非李斯特、柏遼茲，這些只能算是不錯的老師，真正的名師是舒曼的遺孀克拉拉，她才是有史以來最偉大的鋼琴教師。
通過“教學觀摩”，我很早就下結論道：老師沒有一定的種類，也沒有完全正確的教學法——教學就像一種天賦，像貝多芬、盧本斯和愛因斯坦等那些與生俱來的奇才；教學是個人特質，和技巧和練習無關。
多年後，我又發現另一種老師。更正確的說法該是，他們會激發學生學習。他們之所以能做到這一點，並非因為他們有特殊的天賦，而是憑藉著一種方法來導引學生學習，正如我小學四年級的老師埃爾莎小姐。
他們發掘每個學生的長處，並為他們立下近期與遠端的目標，讓他們更上一層樓。然後，再針對每個學生的弱點下對策，使他們在發揮自己長處時，不至於受到弱處的牽制。這些老師並使學生從自己的表現中得到相當的回饋，進而培養自律、自我引導的能力。這樣的老師多半會鼓勵學生，而不是一味地批評，但是他們也不會濫用讚美的言辭，以不至失去刺激的效果。他們認為該給學生的主要獎勵就是滿足和成就感。他們並沒有“教”學生，而是為學生設計出學習的方法。因為總是採取一對一的方式，這種教學法幾乎適用于每一個學生。因此，教學並不是指某個學科的知識，或是所謂“溝通技巧”，而是一種特質。對蘇菲小姐那樣的老師而言，教書和人格特質有關；至於埃爾莎小姐，教學則是一種方法。
因此，有兩種截然不同的老師：一是天賦型的，另一則為學生設計學習課程，以方法為主的。教書是一種天賦才能，天生的老師可自我改進並成為更好的老師；以方法為主的老師則有一套幾乎人人適用的學習法。事實上，天生的老師再運用一點教學法，就可以成為偉大的老師，也可成為無所不能的名師，不管是在大講堂上課、小組教學、教初學者或是指點已相當精進的學生都能愉快勝任。
蘇菲小姐就有天生老師的魅力，而埃爾莎小姐則有自己的一套方法；蘇菲小姐讓學生豁然開悟，埃爾莎小姐則教給我們技能；蘇菲小姐把夢想傳達給我們，而埃爾莎小姐導引我們學習——蘇菲小姐是教師，而埃爾莎小姐則是利用教學法的人。這種區分並不會使古希臘的先哲，如蘇格拉底大為意外。傳統上，蘇格拉底亦被稱為偉大的老師。對此稱呼，他本人應該不以為忤。但是，他從來就沒有說過自己是個老師，事實上他也是一個利用教學法、引導學生學習的人。
“教書”是天賦，“學習”則為一種技巧
蘇格拉底的方法並不是“教的方法”，而是“學的方式”，一種特別設計的學習法。蘇格拉底對詭辯學派的批評就是因為他們太強調教的一方，並認為老師教的是“學科”。蘇格拉底則覺得這種看法沒有意義，他以為：老師教的不是“學科”，而是“學習方法”，學生從而學到該學科的知識。“學”是有成果的，“教”則是虛假的；這種看法使他成為阿波羅神話中“希臘最有智慧的人”。
然而，過去兩千年來，主張教學是可教的詭辯學派一直是主流。他們最後的大勝利就是美國高等教育盲目的信條，認為博士學位或是對某一學科的深究就是教學的先決條件。還好，詭辯學派所能主導的，也只有西方。其他文化中的老師並不像西方詭辯學派所說的。印度文裡的老師就是“宗師”(guru)，亦即靈性的導師，這些“古魯”是天生的，而不是後天學成的；他的權威不是出自對某一個大學學科的研究，而是由精神而來。同樣地，日本人所稱的“先生”（Sensei）就有“大師”的意思，也不是單指老師。但在西方傳統中，我們卻把教書視為一種技巧而忘卻蘇格拉底的話：“教書”是天賦，“學習”則為一種技巧。
直到20世紀，我們才重新發現蘇格拉底對“教”與“學”的定義。過去100年來，由於我們比以前更認真地研究“學習”這個課題，所以才能重新體認蘇格拉底的話。我們發現，學習是深植於每一個人身上的，人類以及所有的生物都是照著一定方法學習的“學習體”。研究了一整個世紀後，我們對學習的認識，還比不上埃爾莎小姐，但是我們很清楚，她的所知所行都是對的，而且適用於每一個人。
從蘇格拉底的時代至今，兩千年來，我們一直在辯論“教”與“學”到底是屬於“認知的”還是“行為的”範疇。這真是一場無謂的戰爭。其實，兩者皆是，也是另一種東西，那就是熱情。天生的老師一開始便滿懷熱情，而善於利用教學法的老師在學生有所領悟時，而獲致熱情；學生臉上那心領神會的微笑比起任何藥物或麻醉品更令人上癮。老師自己都教得煩悶無趣的話，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教書或學習都會受到相當大的阻礙——這種病症，只有“熱情”能夠解救。教與學好比是柏拉圖式的愛（PlatonicEros），也就是柏拉圖《會飲篇》（Sympasium）中談到的愛；每個人心中都有一匹尊貴的柏拉圖飛馬，從教或學當中，才能找到伴侶。對天生的教師而言，熱情就在他們身上；對利用教學法的老師來說，則可在學生的身上看到熱情。但是，不管教與學，都是熱情，一種是天生就有的熱情者，另一種則是陶醉於熱情而不可自拔者。
天生的教師和利用教學法的老師又有一個相同點：他們都非常負責。
對真正的老師而言，沒有所謂的壞學生、笨學生，或是懶學生之別，只有好老師和差勁的老師之分。
格列柯例外，所有大畫家幾乎都是名不見經傳的平庸畫家教出來的。儘管奧本海默是卓越的管理人才，卻未能臍身於相對論、量子物理和原子物理的偉人之列，但他卻是個天才老師，激發年輕一代美國物理學家的創造力，使他們發光發熱。像我這樣對物理一無所知的人，聆聽他在普林斯頓的講座，覺得眼前像是浮現出了壯麗的高山、大海。海頓、莫札特和貝多芬在維也納時，也受教於一位偉大的老師——迪亞貝利，而他留給後世的不過是些枯燥無味的手指練習曲。再下一代的名師並不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格納，也非李斯特、柏遼茲，這些只能算是不錯的老師，真正的名師是舒曼的遺孀克拉拉，她才是有史以來最偉大的鋼琴教師。
通過“教學觀摩”，我很早就下結論道：老師沒有一定的種類，也沒有完全正確的教學法——教學就像一種天賦，像貝多芬、盧本斯和愛因斯坦等那些與生俱來的奇才；教學是個人特質，和技巧和練習無關。
多年後，我又發現另一種老師。更正確的說法該是，他們會激發學生學習。他們之所以能做到這一點，並非因為他們有特殊的天賦，而是憑藉著一種方法來導引學生學習，正如我小學四年級的老師埃爾莎小姐。
他們發掘每個學生的長處，並為他們立下近期與遠端的目標，讓他們更上一層樓。然後，再針對每個學生的弱點下對策，使他們在發揮自己長處時，不至於受到弱處的牽制。這些老師並使學生從自己的表現中得到相當的回饋，進而培養自律、自我引導的能力。這樣的老師多半會鼓勵學生，而不是一味地批評，但是他們也不會濫用讚美的言辭，以不至失去刺激的效果。他們認為該給學生的主要獎勵就是滿足和成就感。他們並沒有“教”學生，而是為學生設計出學習的方法。因為總是採取一對一的方式，這種教學法幾乎適用于每一個學生。因此，教學並不是指某個學科的知識，或是所謂“溝通技巧”，而是一種特質。對蘇菲小姐那樣的老師而言，教書和人格特質有關；至於埃爾莎小姐，教學則是一種方法。
因此，有兩種截然不同的老師：一是天賦型的，另一則為學生設計學習課程，以方法為主的。教書是一種天賦才能，天生的老師可自我改進並成為更好的老師；以方法為主的老師則有一套幾乎人人適用的學習法。事實上，天生的老師再運用一點教學法，就可以成為偉大的老師，也可成為無所不能的名師，不管是在大講堂上課、小組教學、教初學者或是指點已相當精進的學生都能愉快勝任。
蘇菲小姐就有天生老師的魅力，而埃爾莎小姐則有自己的一套方法；蘇菲小姐讓學生豁然開悟，埃爾莎小姐則教給我們技能；蘇菲小姐把夢想傳達給我們，而埃爾莎小姐導引我們學習——蘇菲小姐是教師，而埃爾莎小姐則是利用教學法的人。這種區分並不會使古希臘的先哲，如蘇格拉底大為意外。傳統上，蘇格拉底亦被稱為偉大的老師。對此稱呼，他本人應該不以為忤。但是，他從來就沒有說過自己是個老師，事實上他也是一個利用教學法、引導學生學習的人。
“教書”是天賦，“學習”則為一種技巧
蘇格拉底的方法並不是“教的方法”，而是“學的方式”，一種特別設計的學習法。蘇格拉底對詭辯學派的批評就是因為他們太強調教的一方，並認為老師教的是“學科”。蘇格拉底則覺得這種看法沒有意義，他以為：老師教的不是“學科”，而是“學習方法”，學生從而學到該學科的知識。“學”是有成果的，“教”則是虛假的；這種看法使他成為阿波羅神話中“希臘最有智慧的人”。
然而，過去兩千年來，主張教學是可教的詭辯學派一直是主流。他們最後的大勝利就是美國高等教育盲目的信條，認為博士學位或是對某一學科的深究就是教學的先決條件。還好，詭辯學派所能主導的，也只有西方。其他文化中的老師並不像西方詭辯學派所說的。印度文裡的老師就是“宗師”(guru)，亦即靈性的導師，這些“古魯”是天生的，而不是後天學成的；他的權威不是出自對某一個大學學科的研究，而是由精神而來。同樣地，日本人所稱的“先生”（Sensei）就有“大師”的意思，也不是單指老師。但在西方傳統中，我們卻把教書視為一種技巧而忘卻蘇格拉底的話：“教書”是天賦，“學習”則為一種技巧。
直到20世紀，我們才重新發現蘇格拉底對“教”與“學”的定義。過去100年來，由於我們比以前更認真地研究“學習”這個課題，所以才能重新體認蘇格拉底的話。我們發現，學習是深植於每一個人身上的，人類以及所有的生物都是照著一定方法學習的“學習體”。研究了一整個世紀後，我們對學習的認識，還比不上埃爾莎小姐，但是我們很清楚，她的所知所行都是對的，而且適用於每一個人。
從蘇格拉底的時代至今，兩千年來，我們一直在辯論“教”與“學”到底是屬於“認知的”還是“行為的”範疇。這真是一場無謂的戰爭。其實，兩者皆是，也是另一種東西，那就是熱情。天生的老師一開始便滿懷熱情，而善於利用教學法的老師在學生有所領悟時，而獲致熱情；學生臉上那心領神會的微笑比起任何藥物或麻醉品更令人上癮。老師自己都教得煩悶無趣的話，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教書或學習都會受到相當大的阻礙——這種病症，只有“熱情”能夠解救。教與學好比是柏拉圖式的愛（PlatonicEros），也就是柏拉圖《會飲篇》（Sympasium）中談到的愛；每個人心中都有一匹尊貴的柏拉圖飛馬，從教或學當中，才能找到伴侶。對天生的教師而言，熱情就在他們身上；對利用教學法的老師來說，則可在學生的身上看到熱情。但是，不管教與學，都是熱情，一種是天生就有的熱情者，另一種則是陶醉於熱情而不可自拔者。
天生的教師和利用教學法的老師又有一個相同點：他們都非常負責。
對真正的老師而言，沒有所謂的壞學生、笨學生，或是懶學生之別，只有好老師和差勁的老師之分。
