雪柿子讀後感800字（一）
初讀《雪柿子》一書時，我不知作者為何給本書起了這樣的名字，只是淺淺想了想，覺得是因為書中描寫了在冬天下雪時節的一樹柿子。後來，我讀了幾遍，深入思考，明白了這一樹晶瑩的柿子對這三十八個孩子的非凡意義，在冬雪連綿的一個大饑荒時刻，那一樹柿子已經不再僅僅只是普通的柿子了，它們是命；它們是在大饑荒中唯一能讓孩子們歡喜並快樂的東西；它們更是孩子們精神上的支柱和孩子們的希望……
我認為，《雪柿子》這本書的中心是希望。在可怕又無情並且寒冷的冬天的大饑荒中，
我最喜歡裡面的雪柿子那一部分。因為它講了一個村莊，一個夏天和整個秋天天上沒有下一滴雨，莊稼全部枯死了。冬天來了，人們都在饑餓中煎熬。主人公樹魚在一次上山找東西吃的時候，不小心跌倒滾下了山發現了一棵柿子樹。
我最喜歡書中的人物是丘石兒，這並不只為丘石兒成績好，更因為丘石兒雖然和桐子、樹魚是同齡人，但他卻總顯得比同齡人要成熟些。
樹魚是個善良的孩子，在大饑荒的危難時刻，桐子想在夜深人靜之時跑到那個人跡稀少的山谷裡摘個柿子，()卻碰巧被懷著同樣心思的樹魚發現了，樹魚卻原諒了桐子，因為他很清楚每個人的狀況——饑餓難忍！
樹魚為丘石兒摘下救命的柿子時，讓我想到了一句話——患難見真情！書中提到過樹魚是討厭丘石兒的，但在丘石兒倒下的危難關頭，樹魚還是毫不猶豫並毫無怨言的摘了一個柿子送到丘石兒手中。雖然他們平時都對對方很不友好，但到了危難關頭，他們的友誼卻變得不一般了！
我認為，《雪柿子》是一本同時擁有希望和絕望、溫暖友情與冰冷無情的書。
在我讀最後一段時，我忽然有了很多的感悟——因為那幾十隻柿子，曾像溫暖的小燈籠亮在寒冷的冬季、漫漫長夜……在絕望的盡頭，希望的開始，它們被純真而善良的孩子們渴望而分享著、留戀著又割捨著，直到隨著大自然的規律被播撒向了遙遠的地方……
雪柿子讀後感800字（二）
在這個暑假，我讀了《雪柿子》。這本書共有8個章節，最喜歡的是第一章《雪柿子》。《雪柿子》主要講很久很久以前，有一個小村莊，在整個夏季和秋季，老天爺天沒有落下一滴雨給這個本就窮苦的山村，導致莊稼全部都旱死了，由於乾旱，莊稼顆粒無收。寒冷的冬季來臨了，因沒有事物使本就寒冷的冬季更覺得寒冷刺骨。這個山村開始接受饑餓的煎熬。在嚴寒的冬季，各家各戶都沒有吃的了，樹上、河裡、地下能吃的都吃完了，人瘦了、狗瘦了、什麼都瘦了，偶爾會有餓死的小鳥從天上掉下來，可是太瘦啦，只剩下了骨頭。有一點食物的人家一天只能喝一頓稀粥。饑餓的孩子們到處尋找食物，
村裡有一個小男孩名叫樹魚，
故事中最感人的是一天，樹魚太餓了，想摘一顆柿子吃，他來到樹下發現桐子早就就在樹下了。桐子也餓了，他的眼睛盯著樹上有誘人的柿子，直咽口水。樹魚說你摘一個吃吧，桐子卻說：我不餓。他們就坐在樹下哭了起來。讓人感動的是他們是真的太餓了，多麼想在一個柿子充饑呀！但是為了大家他們忍住了饑餓，抵禦住誘惑。也為了遵守諾言他們不能私自摘來吃的。
臨近過年時，丘石兒額倒了。他們父母為了能夠活下去，決定到西方去乞討。夥伴們卻摘了一個柿子給丘石兒……現在還剩下35顆柿子了，從這以後樹上的柿子就再也沒有少一顆。他們餓了就去樹下看柿子。就靠著唯一的希望度過了整個冬天。這都充分體現了樹魚和小夥伴的純真善良，遵守諾言。體現了面對饑餓柿子樹帶給他們的巨大希望。
忽然有一天，樹上一顆柿子也沒了，因為一隻不知名的候鳥，一會兒工夫，那只候鳥就把那35顆柿子都叼走了。但孩子們並不難過，也沒後悔，因為那幾十顆柿子像溫暖的小燈龍在寒冷的冬天給他們帶來了精神寄託。
讀了這一個故事後，我的心久久不能平靜。樹魚和小夥伴們那饑餓的面孔始終在我的腦海裡出現。樹魚等小夥伴們的生活環境和生活條件和我們現在的生活環境相比：衣食無憂、飯來張口、衣來伸手，還有漂亮的玩具。哪有過他們那樣的災難啊！所以，我們更應該珍惜現在的生活條件，還要節約糧食。要感恩現在的幸福生活，更要珍惜現在的學習環境！好好學習，天天向上！
學校在窗外讀後感（一）
“孩子為了什麼去學校”，作者提出自己的觀點，為了打開經驗世界與發展抽象能力，以便與世界聯結。看到這句話，不禁讓我思考學校應該做些什麼？繼續看這本書，又讓我有新的發現。
以前提到“學校”就想到寫作文、識字、學計算公式等知識，但這些知識只是停留在書本上的套裝知識，這些知識的掌握需要抽象理解。往往到了現實生活中卻用不上。因此總認為學校只是學習的地方，與生活是有脫節的。書中提到“一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，判斷才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充分發展。”確實這樣，我的學習經歷了若干年、從事教育工作若干年之後才發現學習與生活是可以在一起的。這是什麼原因呢，是由於學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由於他只被迫學習套裝知識中那些看不到摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍以驗的文字符號，因此他了失去機會去瞭解，那些抽象內容與具體事物之間、那些普遍以驗與特殊經驗之間緊密無間的關聯。所以，作為學校教育層面應該為學生的學習與生活架起通往普遍世界的雲梯。如果學校又不能協助學習者去聯結這兩種以驗，讓他意識到他所學的知識只不過是無數人特殊經驗的抽象，那麼只好一知半解地流連於文字符號的公式堆裡。當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回到抽象內容中搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的方法，生搬硬套去處理實際世界的問題。這一點也是目前學校教育存在的普遍問題，我們常說的“高分低能”，也許是這樣產生的！
於我理解，學校教育就是能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，並隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正。也就是科學、客觀、辯證地看待事物的態度。學校還能幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象。我們期待無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，瞭解他人的感受、他人的觀點。
當然，書中還提到一點讓我非常認同的：“如果說學校教育還有第三件事該做，那麼第三件事便是留白。”留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥思、去幻想、去嘗試錯誤、去表達自己、去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團、讓他們自由地運用時間與空間。看到這些文字，想起我的大學生活。我的大學生活就是這樣的，所以我感覺在大學裡自己的成長最快的、才會嘗試用不同角度看待事物。而似乎現在只有大學能做到這點，小學還稍微好些，而中學更像是囚房，禁固了學生通往普遍世界的腳步，課室裡堆放著如山高的教科書，如汪洋大海般的作業不斷壓抑著學子。雖說學習需要磨礪，但僅僅是抽象缺乏與現實生活的聯結的學習是令人窒息的。高考完了畢業生撕書事件就是最好的驗證了。
書中不是單一地從學校的層面看待學校教育的角色，還從學習者、教者的角度看待教育。如書中提到“教與學經常被混淆在一起，一般人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某睦知識，學生就可以學到那些知識。”這就是我們教師群眾出現最多的一句話“教你很多次，你都不會。”書中進一步解釋了這種現象。固然技能方面的培養或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能。如騎自行車之類。但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。的確是這樣，人真正學得知識一定要有經驗印證，要以過經驗的同化一順應。因此，很多知識會因為無法轉化成人的經驗而隔幾天便可能忘掉，由“知道”變成“不清楚”、“不知道”。這個觀點讓我想起建構主義理論，大概也是這個意思吧！
讀到書中文字，有一種豁然開朗的感覺。其實對“教育”一詞都在思索，但是含糊的，而書中文字把我模糊的思考清晰呈現出來。就正如書中所說的，為我打開經驗世界、發展了我抽象能力，為理論與現實經驗搭建雲梯。感覺收穫不少！
學校在窗外讀後感（二）
書本前面反復提到學校教育是為了打開經驗世界與發展抽象能力，以便與世界聯結。帶著對這問題的思考我一口氣把這本書讀完了。越往後讀，越能引發我思考。書本的前部分內容是作者闡述觀點，而後面的內容是運用更具體的事例從不同角度詳細說明問題。書本第四篇裡的“蘇安對話”最有意思。這裡說的“蘇”是大學問家蘇格拉底，“安”是安底思。他們進行了一段精彩的關於當前教改問題的對話。作者就是通過學習段對話把觀點具體化的。
“打開經驗世界與發展抽象能力”我們可以怎麼做呢？通過閱讀，可以簡單歸結為：讓學生進行有意義的學習。
書中提到：“一些結論性的抽象論述，若沒有具體生動的故事或專題討論作為背景，去歸結出來，學習者只有接受而無思辨，更無法參與其抽象過程的經驗，所學得的東西，便只成為記誦的片斷，無助於發展真正的抽象能力——在複雜的具體現象中，看到關鍵性的東西亦無助於其經驗的聯結。書本還提到一個非常顯淺的例子。一個村莊有七戶人家，每家都養三隻羊，總共這村莊有幾隻羊？三七二十一，用這個乘法口訣很快地計算出來，而且這便是乘法口訣的效用。計算這道題時，內心首先要懂”乘“的意思，我們才能知道村莊共有幾隻羊，而且我們的內心要先知道”三乘七“的意思是七個三疊加在一起，那麼操作九九乘法表，才可能成為真正的知識。有時候，我們可能通過學習記住了一些公式、一些知識點。但如果僅僅是記誦不去思考知識的意義，那麼這就是上文所說的”接受無思辨的學習“，這樣的學習是”無助於發展真正的抽象能力“。回顧自己的學習經歷，在大學時期學習的微積分等數學，現在除了這個名詞以外，其它都忘得一乾二淨。想想是什麼原因，應該是當時只是為了考試而進行的記誦。相信，很多學生與我這經歷相似。本人覺得這也是當前學校面臨的一個普遍問題。
學習過程，我們常常遇到一些深奧難懂的抽象知識。抽象知識代表的是人面對世界所擷取的普遍以驗，因為它所描述的是經驗的普遍性，所以必須訴諸抽象的文字與符號，才能明白而簡潔地表在它的意義。如一些公式、概念等。學生在學習中常因為這些文字符號的意義不易掌握，而感到挫折。事實上學校應該通過操作性的知識逐步積累培養抽象能力。但目前學校教師不知自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此常常會出現沒有意義、沒有方向、沒有目的的操作訓練，於是孩子只有牽著鼻子走，這便是學校教育進行馴化的本質。要知道孩子對於意義不清的事，是無法引起興趣的。
其實，這此問題與當前考試制度缺失也有密切關係。目前的考試制度不易檢驗出人的深度抽象能力，卻能有效檢驗出人對操作知識是否純熟演練。在考試的壓力下，孩子的抽象能力培養不起來，因此對抽象知識本身也就更加畏懼。回到前文童話故事《好多月亮》，雖然大臣、巫師、數學專家等精英，知識淵博，但缺乏抽象能力的他們只能照著原有的思維思考問題。最後到了無計可施的地步。
對於學校教育出現的這些問題，對於考試制度的缺失等等問題，我們應該怎麼做。這是我邊讀邊思考的問題。最後在一段採訪作者的對話中有所收穫。()記者問：”你不認為師資與課程改革，是教育改革的重點？“作者：”師資重要，但重要的不在他積極方面的教學或教法。而在他先去掉自以為是的權威，不要壓抑學生，在消極方面先學習‘無為’。在啟發學生興趣方面，在引發討論、解釋疑惑等到方面顯得‘有為’，這樣就夠了。“對於這番話，我理解為兩點。一是觀念。始終樹立以學生為本的觀念。二是明確”無為“”有為“之處。其中第一點是最讓我深思的。記得有一次磨課，每次試教都出現不同的問題，如老師講得過多、一時忘記讓學生練、搶了學生說的機會……一位特級老師向我提過，這也是教育理念的問題。一位教師的教育理念會呈現在課堂的行為中。因此，我的問題在理念還沒真正轉變。雖然我知道應該有什麼樣的理念。一句句”以學生為本“”把學生放在首位“的教學理念總會在一節課的教學任務面前敗下陣來。至今，自問還沒有轉變這種教學觀念。看完書後，再次追問自己。看來我應該如書上所說的需要知道自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此，可以從確定課堂教學目標開始轉變，把一些內容上的教學目標重心轉向能力上，也許只有這樣才可能真正轉變自己課堂的教學觀念，也許只有這樣才能做到書上所說的”無為“與”有為“了。
讀完全書，合上思考，如果用一句話來概括，我想會說：“有意義地學，有意義地教”。
學校在窗外讀後感（三）
文/劉瑜
《學校在窗外》這本書解答了多年來困擾著我的一個問題。
學校教育在人的成長過程中的角色到底是什麼？
曾經因為對於教授”套裝知識“的厭惡，更因為痛心于一些孩子們在課堂中迷惘空洞的眼神，懷疑甚至否定過學校教育。那段日子是無比痛苦的，作為教師或者作為一個有情感體驗的人，我只有兩個選擇，或自欺欺人，裝作自己依舊是所謂”靈魂工程師“，或麻木地得過且過。然而，內心對於自己工作價值的渴望，也只有在那一段時間裡最為強烈。
直到某一天，很偶然讀到大江健三郎關於童年的回憶，當時就為之一振，他用童年的故事告訴我們，人需要繼承與互動，所以任何孩子都必須去學校。《學校在窗外》中，開篇即用了大江的回憶作引線，立刻就吸引了我。果然，在接著的閱讀中，我所尋找的答案漸漸露出水面。黃武雄先生認為，人存在的基本要素是”維生“、”互動“與”創造“，在這三者之中學校教育能且只能著眼於”互動“這一要素，從而”打開人的經驗，發展抽象能力“。學校教育的目的是説明孩子看到自己在世界所處的位置，從而瞭解自己，形成自己的人格。
那麼，我們一直津津樂道，苦心經營的應對”高考“的教育教學，就是對正常應有的”互動“的干擾，甚至是毀滅性的破壞。如果在高一、高二我們的教學就一切像高考看齊，導致的結果將是，學生即使順利通過高考，也因為接受的大多是支離破碎的”套裝知識“，基本沒有繼承與互動。我們苦口婆心，費盡心機讓學生去學去研究考試，實際上除了拆”聯結“與”互動“的台，什麼也不是。這樣的台，高三拆一年，是忍痛、是不得已。整個高中三年一直拆，是殘忍、是居心叵測。如果從小學，從初中就開始拆，那簡直就是劊子手。
並且，在”互動“這一學校教育任務的前提下，學生就不存在”好“與”差“的差異，存在的只是每個學生與這個世界聯結的點的不同，我們教師所作的就是幫助學生找到聯結的點。對於所謂的學習能力較差，學習習慣不好的學生，增加課時、多做習題、反復”磨“等方式，都是在其”互動“進行得不順利的時候雪上加霜，就是屋漏時的連夜雨。學生學習的困難，”常因他的抽象能力未達到他要學的知識所相應的抽象水準“，實現更順暢聯結的方式應該是降低抽象水準，”給學生多點時間與自由，給學生多點問題去思考“。這一點其實每個學生是一樣的，都有發展”互動“的權利。並不是說，學習能力強的學生因為學得好就有機會更自由地發展，學習能力差的就應該被剝奪”互動“的權利，死楸高考。
也為了遵守諾言他們不能私自摘來吃的。臨近過年時，丘石兒額倒了。他們父母為了能夠活下去，決定到西方去乞討。夥伴們卻摘了一個柿子給丘石兒……現在還剩下35顆柿子了，從這以後樹上的柿子就再也沒有少一顆。他們餓了就去樹下看柿子。就靠著唯一的希望度過了整個冬天。這都充分體現了樹魚和小夥伴的純真善良，遵守諾言。體現了面對饑餓柿子樹帶給他們的巨大希望。
忽然有一天，樹上一顆柿子也沒了，因為一隻不知名的候鳥，一會兒工夫，那只候鳥就把那35顆柿子都叼走了。但孩子們並不難過，也沒後悔，因為那幾十顆柿子像溫暖的小燈龍在寒冷的冬天給他們帶來了精神寄託。
讀了這一個故事後，我的心久久不能平靜。樹魚和小夥伴們那饑餓的面孔始終在我的腦海裡出現。樹魚等小夥伴們的生活環境和生活條件和我們現在的生活環境相比：衣食無憂、飯來張口、衣來伸手，還有漂亮的玩具。哪有過他們那樣的災難啊！所以，我們更應該珍惜現在的生活條件，還要節約糧食。要感恩現在的幸福生活，更要珍惜現在的學習環境！好好學習，天天向上！
學校在窗外讀後感（一）
“孩子為了什麼去學校”，作者提出自己的觀點，為了打開經驗世界與發展抽象能力，以便與世界聯結。看到這句話，不禁讓我思考學校應該做些什麼？繼續看這本書，又讓我有新的發現。
以前提到“學校”就想到寫作文、識字、學計算公式等知識，但這些知識只是停留在書本上的套裝知識，這些知識的掌握需要抽象理解。往往到了現實生活中卻用不上。因此總認為學校只是學習的地方，與生活是有脫節的。書中提到“一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，判斷才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充分發展。”確實這樣，我的學習經歷了若干年、從事教育工作若干年之後才發現學習與生活是可以在一起的。這是什麼原因呢，是由於學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由於他只被迫學習套裝知識中那些看不到摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍以驗的文字符號，因此他了失去機會去瞭解，那些抽象內容與具體事物之間、那些普遍以驗與特殊經驗之間緊密無間的關聯。所以，作為學校教育層面應該為學生的學習與生活架起通往普遍世界的雲梯。如果學校又不能協助學習者去聯結這兩種以驗，讓他意識到他所學的知識只不過是無數人特殊經驗的抽象，那麼只好一知半解地流連於文字符號的公式堆裡。當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回到抽象內容中搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的方法，生搬硬套去處理實際世界的問題。這一點也是目前學校教育存在的普遍問題，我們常說的“高分低能”，也許是這樣產生的！
於我理解，學校教育就是能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，並隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正。也就是科學、客觀、辯證地看待事物的態度。學校還能幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象。我們期待無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，瞭解他人的感受、他人的觀點。
當然，書中還提到一點讓我非常認同的：“如果說學校教育還有第三件事該做，那麼第三件事便是留白。”留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥思、去幻想、去嘗試錯誤、去表達自己、去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團、讓他們自由地運用時間與空間。看到這些文字，想起我的大學生活。我的大學生活就是這樣的，所以我感覺在大學裡自己的成長最快的、才會嘗試用不同角度看待事物。而似乎現在只有大學能做到這點，小學還稍微好些，而中學更像是囚房，禁固了學生通往普遍世界的腳步，課室裡堆放著如山高的教科書，如汪洋大海般的作業不斷壓抑著學子。雖說學習需要磨礪，但僅僅是抽象缺乏與現實生活的聯結的學習是令人窒息的。高考完了畢業生撕書事件就是最好的驗證了。
書中不是單一地從學校的層面看待學校教育的角色，還從學習者、教者的角度看待教育。如書中提到“教與學經常被混淆在一起，一般人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某睦知識，學生就可以學到那些知識。”這就是我們教師群眾出現最多的一句話“教你很多次，你都不會。”書中進一步解釋了這種現象。固然技能方面的培養或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能。如騎自行車之類。但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。的確是這樣，人真正學得知識一定要有經驗印證，要以過經驗的同化一順應。因此，很多知識會因為無法轉化成人的經驗而隔幾天便可能忘掉，由“知道”變成“不清楚”、“不知道”。這個觀點讓我想起建構主義理論，大概也是這個意思吧！
讀到書中文字，有一種豁然開朗的感覺。其實對“教育”一詞都在思索，但是含糊的，而書中文字把我模糊的思考清晰呈現出來。就正如書中所說的，為我打開經驗世界、發展了我抽象能力，為理論與現實經驗搭建雲梯。感覺收穫不少！
學校在窗外讀後感（二）
書本前面反復提到學校教育是為了打開經驗世界與發展抽象能力，以便與世界聯結。帶著對這問題的思考我一口氣把這本書讀完了。越往後讀，越能引發我思考。書本的前部分內容是作者闡述觀點，而後面的內容是運用更具體的事例從不同角度詳細說明問題。書本第四篇裡的“蘇安對話”最有意思。這裡說的“蘇”是大學問家蘇格拉底，“安”是安底思。他們進行了一段精彩的關於當前教改問題的對話。作者就是通過學習段對話把觀點具體化的。
“打開經驗世界與發展抽象能力”我們可以怎麼做呢？通過閱讀，可以簡單歸結為：讓學生進行有意義的學習。
書中提到：“一些結論性的抽象論述，若沒有具體生動的故事或專題討論作為背景，去歸結出來，學習者只有接受而無思辨，更無法參與其抽象過程的經驗，所學得的東西，便只成為記誦的片斷，無助於發展真正的抽象能力——在複雜的具體現象中，看到關鍵性的東西亦無助於其經驗的聯結。書本還提到一個非常顯淺的例子。一個村莊有七戶人家，每家都養三隻羊，總共這村莊有幾隻羊？三七二十一，用這個乘法口訣很快地計算出來，而且這便是乘法口訣的效用。計算這道題時，內心首先要懂”乘“的意思，我們才能知道村莊共有幾隻羊，而且我們的內心要先知道”三乘七“的意思是七個三疊加在一起，那麼操作九九乘法表，才可能成為真正的知識。有時候，我們可能通過學習記住了一些公式、一些知識點。但如果僅僅是記誦不去思考知識的意義，那麼這就是上文所說的”接受無思辨的學習“，這樣的學習是”無助於發展真正的抽象能力“。回顧自己的學習經歷，在大學時期學習的微積分等數學，現在除了這個名詞以外，其它都忘得一乾二淨。想想是什麼原因，應該是當時只是為了考試而進行的記誦。相信，很多學生與我這經歷相似。本人覺得這也是當前學校面臨的一個普遍問題。
學習過程，我們常常遇到一些深奧難懂的抽象知識。抽象知識代表的是人面對世界所擷取的普遍以驗，因為它所描述的是經驗的普遍性，所以必須訴諸抽象的文字與符號，才能明白而簡潔地表在它的意義。如一些公式、概念等。學生在學習中常因為這些文字符號的意義不易掌握，而感到挫折。事實上學校應該通過操作性的知識逐步積累培養抽象能力。但目前學校教師不知自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此常常會出現沒有意義、沒有方向、沒有目的的操作訓練，於是孩子只有牽著鼻子走，這便是學校教育進行馴化的本質。要知道孩子對於意義不清的事，是無法引起興趣的。
其實，這此問題與當前考試制度缺失也有密切關係。目前的考試制度不易檢驗出人的深度抽象能力，卻能有效檢驗出人對操作知識是否純熟演練。在考試的壓力下，孩子的抽象能力培養不起來，因此對抽象知識本身也就更加畏懼。回到前文童話故事《好多月亮》，雖然大臣、巫師、數學專家等精英，知識淵博，但缺乏抽象能力的他們只能照著原有的思維思考問題。最後到了無計可施的地步。
對於學校教育出現的這些問題，對於考試制度的缺失等等問題，我們應該怎麼做。這是我邊讀邊思考的問題。最後在一段採訪作者的對話中有所收穫。()記者問：”你不認為師資與課程改革，是教育改革的重點？“作者：”師資重要，但重要的不在他積極方面的教學或教法。而在他先去掉自以為是的權威，不要壓抑學生，在消極方面先學習‘無為’。在啟發學生興趣方面，在引發討論、解釋疑惑等到方面顯得‘有為’，這樣就夠了。“對於這番話，我理解為兩點。一是觀念。始終樹立以學生為本的觀念。二是明確”無為“”有為“之處。其中第一點是最讓我深思的。記得有一次磨課，每次試教都出現不同的問題，如老師講得過多、一時忘記讓學生練、搶了學生說的機會……一位特級老師向我提過，這也是教育理念的問題。一位教師的教育理念會呈現在課堂的行為中。因此，我的問題在理念還沒真正轉變。雖然我知道應該有什麼樣的理念。一句句”以學生為本“”把學生放在首位“的教學理念總會在一節課的教學任務面前敗下陣來。至今，自問還沒有轉變這種教學觀念。看完書後，再次追問自己。看來我應該如書上所說的需要知道自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此，可以從確定課堂教學目標開始轉變，把一些內容上的教學目標重心轉向能力上，也許只有這樣才可能真正轉變自己課堂的教學觀念，也許只有這樣才能做到書上所說的”無為“與”有為“了。
讀完全書，合上思考，如果用一句話來概括，我想會說：“有意義地學，有意義地教”。
學校在窗外讀後感（三）
文/劉瑜
《學校在窗外》這本書解答了多年來困擾著我的一個問題。
學校教育在人的成長過程中的角色到底是什麼？
曾經因為對於教授”套裝知識“的厭惡，更因為痛心于一些孩子們在課堂中迷惘空洞的眼神，懷疑甚至否定過學校教育。那段日子是無比痛苦的，作為教師或者作為一個有情感體驗的人，我只有兩個選擇，或自欺欺人，裝作自己依舊是所謂”靈魂工程師“，或麻木地得過且過。然而，內心對於自己工作價值的渴望，也只有在那一段時間裡最為強烈。
直到某一天，很偶然讀到大江健三郎關於童年的回憶，當時就為之一振，他用童年的故事告訴我們，人需要繼承與互動，所以任何孩子都必須去學校。《學校在窗外》中，開篇即用了大江的回憶作引線，立刻就吸引了我。果然，在接著的閱讀中，我所尋找的答案漸漸露出水面。黃武雄先生認為，人存在的基本要素是”維生“、”互動“與”創造“，在這三者之中學校教育能且只能著眼於”互動“這一要素，從而”打開人的經驗，發展抽象能力“。學校教育的目的是説明孩子看到自己在世界所處的位置，從而瞭解自己，形成自己的人格。
那麼，我們一直津津樂道，苦心經營的應對”高考“的教育教學，就是對正常應有的”互動“的干擾，甚至是毀滅性的破壞。如果在高一、高二我們的教學就一切像高考看齊，導致的結果將是，學生即使順利通過高考，也因為接受的大多是支離破碎的”套裝知識“，基本沒有繼承與互動。我們苦口婆心，費盡心機讓學生去學去研究考試，實際上除了拆”聯結“與”互動“的台，什麼也不是。這樣的台，高三拆一年，是忍痛、是不得已。整個高中三年一直拆，是殘忍、是居心叵測。如果從小學，從初中就開始拆，那簡直就是劊子手。
並且，在”互動“這一學校教育任務的前提下，學生就不存在”好“與”差“的差異，存在的只是每個學生與這個世界聯結的點的不同，我們教師所作的就是幫助學生找到聯結的點。對於所謂的學習能力較差，學習習慣不好的學生，增加課時、多做習題、反復”磨“等方式，都是在其”互動“進行得不順利的時候雪上加霜，就是屋漏時的連夜雨。學生學習的困難，”常因他的抽象能力未達到他要學的知識所相應的抽象水準“，實現更順暢聯結的方式應該是降低抽象水準，”給學生多點時間與自由，給學生多點問題去思考“。這一點其實每個學生是一樣的，都有發展”互動“的權利。並不是說，學習能力強的學生因為學得好就有機會更自由地發展，學習能力差的就應該被剝奪”互動“的權利，死楸高考。
